高中生的学习已经有了自己的一些方法和步骤，因此我们需要做的就是将我们自己的一些“碎片”化的学习，能够延伸到“整体”的把握，这样我们在以后的高考备考中就能够有更好的计划，以及知识的系统性的学习。这也是我们在学习中一些思维的养成，所谓的学习的智慧其实就是将适合自己的学习方法做到一个极致的状态。具体的我们下面来看看。

　　思维是人脑内在的思考，是发乎内的，形于外就是口语交际中的语言和落实在纸面上的文字。如果追求独创性、灵活性与深刻性，就需要摆脱“当局者”迷的状况，并且使之成为“当局者”与“旁观者”并存的机体。因为，如此才能更客观地观察内部情形，更地审视外部状况，才能选择全新的视角，采用较恰当的方式、较合理的方法在纵向深挖、横向拓展。

　　学习是先由外摄入，经内部“咀嚼消化”，再作用于外的过程，语文也不例外。教材是根本，是内，容量虽是有限的，但可向纵向挖掘。其余便为课外，可以横向延展，但也要确立中心，做到有的放矢。古代记叙性散文长于写人叙事，议论性散文有充分的论证与缜密的逻辑，二者都有强大的文化气息。在关注传统文化、教材增加文言文比重的大前提下，文言文更是我们教学的重点，也是我们提生思维能力、增强作文水平的良好载体。因此，我们需要做到以下几点。

　　以字为基，串联人物，盘活章节

　　以人教版2003版教材语文必修一的第二单元为例，《鸿门宴》涉及人物众多，刘邦、项羽、曹无伤、范增、项伯、张良、项庄、樊哙相继出场，情节一波三折，高潮迭起。不论是对事件的概括还是对人物形象的分析，都是一个“浩大的工程”，学生在应对教师所提出种种问题期间确实有思维的过程，但如果仍停留在对个体人物形象的分析、具体情节的概括上，思维的独创性、灵活性与深刻性就根本无从谈起，更不用谈对日后作文的功效了。

　　这就需要我们老师来引导，比如细读课文，关注人物的语言，看是否有共性的内容。经过查找，不难发现这样的句子：臣为韩王送沛公，沛公今事有急，亡去不义，不可不语。

　　秦时与臣游，项伯杀人，臣活之;今事有急，故幸来告良。

　　良曰：长于臣。沛公曰：君为我呼入，吾得兄事之。

　　今人有大功而击之，不义也。项王许诺。

　　此迫矣!臣请入，与之同命。

　　经比对、思考之后，学生能发现，发生的这些事情和其中涉及的人物都与一个字有关系，那就是“义”。找出语句并且准确概括，这便是思维的提升。如果再结合义来概括事件，必然就是思维的发展。我们又可以鼓励学生去尝试总结：比如《鸿门宴》中的众人都是因为义而聚合，又因为义而演出刀光剑影的故事。

　　因为义，项伯杀人，张良活之;张良有难，项伯告之。

　　因为义，沛公将亡，张良语之;项伯具言，项藉信之。

　　因为义，刘邦犯险，项伯蔽之;樊哙闯帐，刘邦逃之。

　　我们还可以挖掘其中人物的关系：朋友、主从、叔侄、亲家、兄弟……这些都是真性情，也都是真的义。

　　当然也还可以进一步拓宽学生的思考维度，比如：孟子的文章《吾善养吾浩然之气》中“其为气也，至大至刚，以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道;无是，馁也。”在所概括的事件中有无“无是”的呢?学生经过进一步思考，或许发现、或者认为，有的义是临时而起的，如刘邦与项伯的约为婚姻。义是充塞天地间的正气，刘邦此举有可能就是亵渎了义。

　　如此仅是思维提升在一篇课文中由一个字的发散，当然我们也可以适当地把这个发散的维度放大些，放大到整个单元。从《鸿门宴》一课跳出，纵观第二单元，好像也都是在讲“义”。《烛之武退秦师》中烛之武为民族大义，不计前嫌，弃个人安危于不顾，只身勇赴秦营，救国于将亡。《荆轲刺秦王》中荆轲为报燕丹知遇之恩，智激义士，提匕首，入不测之强秦，英雄虎胆，殒命秦廷而令人扼腕。

　　由此，思维再次得以提升：知遇之恩，兄弟之情，友朋之义，小至亲戚，大到民族。整个一单元的人物和事件都条理清晰，联系紧密。在以后作文的构思、组材、论证方面，这一类的记忆存储都是成系统、有组织地出现的。因此，立足于教材，选择好切入的角度，非但有利于教学活动的开展，更有利于日后学生思维的提升与作文水平的增强。

　　句式依托，同类并举，把握规律

　　数学天才发现了真理，物理天才发现了定律。在语文上，真理、定律便是那些名言、警句。它们论事透彻、说理清晰，能引起人们普遍的共鸣。这些语句是在人脑思维极度活跃的时候，如火花般在世间闪耀，并被文字记录下来的。天才在数学和物理上也许是不可复制的，但在语文上，我认为是可行的。

　　比如选修教材《中国古代诗歌散赏》中苏轼的文章《文与可画筼筜谷偃竹记》中有句堪为经典：“故凡有见于中而操之不熟者，平居自视了然，而临事乎焉丧之，岂独竹乎?”一句“岂独竹乎?”道出了世间的常情，不由得引人思考。陆游在《文章》一诗中讲：“文章本天成，妙手偶得之。”按这个道理，苏轼这个天才是得到了，那么能不能复制呢?当然能，不妨回想同一单元中欧阳修的《伶官传序》，结尾那句：“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺，岂独伶人也哉?”同样的“岂独”，同样的反问句式，同样的发人深省。在我们嗟叹、懊恼之余，又不免想起陆游的那句“文章本天成，妙手偶得之”。

　　我们又不要局限于“内”的教材，可以把思维向“外”发散，在历史的天空纵向延伸。清代崔述《冉氏烹狗记》：

　　县人冉氏有狗而猛，……

　　主人曰：“‘嘻，吾向之隐忍而不之杀者为其有仓卒一旦之用也，恶知其搏行人则勇而见盗则怯乎哉!’以是故，遂烹之也。”

　　嗟乎，天下之勇于搏人而怯于见贼者，岂独此狗也哉!今夫市井无赖之徒，平居使气，暴横闾里间，……其震惧如此，故曰：“勇于私斗而怯于公战。”又奚独怪于狗而烹之?嘻，过矣!……

　　“天下之勇于搏人而怯于见贼者，岂独此狗也哉!”又是同样的“岂独”，同样的反问句式，欣喜之余又不免想起陆游的那句“文章本天成，妙手偶得之”。

　　天才可以复制，而我们真要把学生提升为“天才”，恐怕不是很容易。但我们可以将所学物尽其用，尽可能地把“同类项”(比如句式)合并起来，让学生在思考中发现共性，进而掌握相关知识点。只要学生把握了这个规律，再经过自己的思维“熔炼”语言，再把这“一竹、一人、一狗”的形式推及比兴、抑与扬、情和景等，如此口语交际中的语言和落实在纸面上的作文都将无往而不利!

　　史实为据，融会百家，一脉贯通

　　史论性散文，历来以其翔实的资料、恢弘的气势、精辟的说理为人称道。教材涉猎诸多，贾谊《过秦论·中》、杜牧《阿房宫赋》、苏洵《六国论》都足以让学生感受其伟大的艺术魅力。如仅限于对单篇文章的分析与把控，对于学生思维能力的提升有益，但益处不会太大。我们可以再加补充，并适时启发学生，使其思维更缜密、理解更深刻。可补充《孟子·公孙丑下·得道多助，失道寡助》《孟子·梁惠王上·王何必曰利》、贾谊《过秦论·下》、苏辙《六国论》。

　　我们不妨以孟子的视角介入秦与六国的纷争，与大师对接，领略名家风采，提升我们的思维。孟子在《得道多助，失道寡助》中的观点为：天时不如地利，地利不如人和。……域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利。……寡助之至，亲戚叛之;多助之至，天下顺之。以天下之所顺，攻亲戚之所畔，故君子有不战，战进步矣。《王何必曰利》中的观点为：王何必曰“利”?亦有“仁义”而已矣。王曰“何以利吾国?”大夫曰“何以利吾家?”士庶人曰“何以利吾身?”上下交征利，而国危矣。万乘之国，弑其君者，必千乘之家;千乘之国，弑其君者，必百乘之家。万取千焉，千取百焉，不为不多矣。茍为后义而先利，不夺不餍。

　　贾谊《过秦论·中》有言：“南取百越之地，以为桂林、象郡;百越之君，俯首系颈，委命下吏。乃使蒙恬北筑长城而守藩篱，却匈奴七百余里;胡人不敢南下而牧马，士不敢弯弓而报怨。于是废先王之道，焚百家之言，以愚黔首;隳名城，杀豪杰;收天下之兵，聚之咸阳，销锋镝，铸以为金人十二，以弱天下之民。然后践华为城，因河为池，据亿丈之城，临不测之渊，以为固。良将劲弩守要害之处，信臣精卒陈利兵而谁何。”“南取百越、北筑长城”是为域民以封疆之界;“践华为城，因河为池”是为固国以山溪之险;“信臣精卒陈利兵而谁何”是为威天下以兵革之利。如此，始皇行为与孟子思想主张完全背离，失败自在情理之中了。相反，陈涉一方“天下云集响应，赢粮而景从”达到了人和的鼎盛阶段，所向披靡就毋庸置疑了。

　　《过秦论·下》有言：“秦地被山带河以为固，四塞之国也。自缪公以来，至于秦王，二十余君，常为诸侯雄。此岂世贤哉?其势居然也。且天下尝同心并力攻秦矣，当此之世，贤智并列，良将行其师，贤相通其谋，然困于阻险而不能进，秦乃延入战而为之开关，百万之徒逃北而遂坏。岂勇力智慧不足哉?形不利，势不便也。秦小邑并大城，守险塞而军，高垒毋战，闭关据厄，荷戟而守之。诸侯起于匹夫，以利合，非有素王之行也。其交未亲，其下未附，名曰亡秦，其实利之也。彼见秦阻之难犯也，必退师。案土息民，以待其敝，收弱扶罢，以令大国之君，不患不得意于海内。贵为天子，富有四海，而身为禽者，其救败非也。”

　　“秦地被山带河以为固，四塞之国也”是秦占地利，“且天下尝同心并力攻秦矣”是天下占人和。奈何孟子所讲“地利不如人和”，而人和却不胜地利呢?贾谊下文又交代“诸侯起于匹夫，以利合，非有素王之行也。其交未亲，其下未附，名曰亡秦，其实利之也”，这又让我们知道，人和是有以利和与以义和的区别的，且以利和不如以义和。可见贾谊完全吸收了孟子的思想。

　　苏洵《六国论》中说：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。赂秦而力亏，破灭之道也。或曰：六国互丧，率赂秦耶?曰：不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完。故曰：弊在赂秦也。”苏辙《六国论》言此时说：“夫韩、魏不能独当秦，而天下之诸侯，藉之以蔽其西，故莫如厚韩亲魏以摈秦。秦人不敢逾韩、魏以窥齐、楚、燕、赵之国，而齐、楚、燕、赵之国，因得以自完于其间矣。以四无事之国，佐当寇之韩、魏，使韩、魏无东顾之忧，而为天下出身以当秦兵;以二国委秦，而四国休息于内，以阴助其急，若此，可以应夫无穷，彼秦者将何为哉!不知出此，而乃贪疆埸尺寸之利，背盟败约，以自相屠灭，秦兵未出，而天下诸侯已自困矣。至于秦人得伺其隙以取其国，可不悲哉!”苏洵、苏辙则直接指责六国以“利”和的人和，这是貌合而神离的和，经不起时间的考量，胜不过自私与贪欲的串通。

　　杜牧《阿房宫赋》中的“妃嫔媵嫱，王子皇孙，辞楼下殿，辇来于秦，朝歌夜弦，为秦宫人。……一肌一容，尽态极妍，缦立远视，而望幸焉;有不得见者，三十六年”，是写秦的内部那些貌似人和的和。妃嫔媵嫱，王子皇孙，以“俘虏”的身份填充阿房宫，恐怕也只是为自身和本国国民考虑而缦立远视，而望幸焉吧。这应该已经达到了孟子所讲寡助之至，亲戚叛之的境地，至于颠覆，理固宜然。

　　如此，七个文段，五位作者，从先秦经大唐至北宋，跨越千年，于当下，思想再次融合。我们的心灵为之震荡，灵魂接受洗礼，思维自然发展、增强、升华……至于隐于缜密思维背后，用文字呈现的作文，在如此的引导与影响之下就将变得异乎寻常的容易了。

　　教学是分课节的，它分散在每一个日子里，因此它是碎片化的。可教学又是为了人的成长，它虽然零散于生活的每整天，但较终都要作用于我们的灵魂，因此它又是一个整体。我们教师要尽可能地把碎片化的知识，用科学的思维整合起来，对学生加以启发、引导，使他们的思维更具独创性、灵活性与深刻性。作用在作文上，使之散发着文化的气息，充溢着理性的思维，表达出严谨的思维，展现出磅礴的气势，这就是我们语文人共同的追求。